Мы смотрим глазами греков и говорим их оборотами речи», — сказал в свое время Якоб Буркхард. Освоение классической традиции было школой для Европы, начиная с XI века, когда в Италии и Франции, а потом в Германии и Англии началось широкое изучения античной литературы, а уроки пластического языка древности через множество посредующих звеньев были восприняты мастерами высокой готики. «Современные люди — пигмеи, стоящие на плечах у древних» — эти слова говорит не человек Ренессанса, а представитель шартрской школы Бернард Шартрский. Романский «Проторенессанс XII века», классицизирующие тенденции в апулийской пластике времен Фридриха II и в северной готике первой трети XIII в., с ее самым классичным обликом скульптур Реймса не предвестие Ренессанса, а средневековая культура в своих самых высоких образцах, культура европейцев в моменты формирования условий для высокого художественного и гуманитарного образования всегда воспроизводивших свою способность видеть глазами греков и говорить их оборотами речи. Исследования последних нескольких десятилетий доказывают, что для филологии и искусства обращение к антике было традицией, не прерывавшейся в средневековой культуре. Линии восприятия форм и сюжетов могли расходиться и сливаться, идти пунктирной линией, но они существовали, постепенно расширяясь в зрелом средневековье. По мере развития западной городской культуры она открывала для себя основы политической, философской и художественной мысли полиса. Когда в 1427 году Поджо Браччолини впервые употребляет слово «Академия» в современном смысле, называя так свой загородный дом, где он собирал коллекцию антиков и читал древних, начинается новый этап развития западной гуманитаристики, постепенно выходящей за пределы университетского знания и создающей свои кружки для научного общения, часто называемые Академиями. Во Флоренции и Мантуе, Венеции и Неаполе изучались не только латинские, но греческие авторы, переводились, публиковались и комментировались их сочинения. Европейцы вновь и вновь учились видеть глазами греков и говорить их оборотами речи. Учились упорно и успешно, учились долго и настойчиво. К моменту создания первой официальной Академии художеств — «Академии рисунка» Джорджо Вазари не только сложился художественный язык ренессансной культуры, но и разработана была теория архитектуры и изобразительных искусств, публиковались многочисленные трактаты, развивающие теоретическую проблематику, во многом продолжающие, а во многом и переосмыслявшие известные в то время положения античной теории искусства. По последним исследованиям именно теорией искусства занимались ученики леонардовской Академии, широкое обсуждение теоретических проблем шло в академиях позднего Возрождения и начала XVII века.

Ренессансные штудии антики продолжались в филологии XVII — XVIII вв., расширялся круг переведенных и снабженных подробными комментариями источников, публиковались многочисленные, часто многотомные описания древних памятников, сопровождавшиеся графическими изображениями, к концу XVIII в. созданы были основы истории классического искусства и археологии. Это была уже не только латинская древность итальянцев эпохи Возрождения, не только их легендарная историческая родина, но и Эллада. Из руин перед умственным взором просвещенных европейцев возникала яркая картина развития древнегреческого искусства. До Винкельмана и одновременно с его знаменитыми сочинениями были опубликованы работы многих других авторов из Франции, Германии, Великобритании, Италии. Путешествия оказывались путешествием во времени и само количество изданий об искусстве Древней Греции, опубликованных в это время впечатляет (1).

Не пережив национального Возрождения, мы не прошли полноценную стадию классицизма, мы не открывали язык античного искусства самостоятельно, не пережили расцвета классической филологии и археологии в XVIII веке. Один из авторов этого времени писал: «Недостатки терминов в русском языке, касающихся до художеств, великие затруднения принесли мне в исполнении намерения совершить сие сочинение, коеб действительно никогда и окончено не было, есть либ не употребил я во многих случаях термины французские, а в протчих перифразы, в чем следовал примеру тех нациев, кои художества у себя заводили» (2). Столкнувшись с проблемой по сути своей ренессансной, проблемой освоения уже созданной эстетической терминологии, наша культура того времени слишком много времени тратила на перевод на свой язык чужих мыслей и образов, чужих тем и идей. Вторичная культура всегда растрачивает силы на перевод, ее собственный творческий потенциал расходуется на попытки сделать чужое и заемное своим. Сочинения князя Д. А. Голицына написаны не на языке Л. Б. Альберти, свободно переводившего на волгаре латинскую терминологию (3), наш автор с трудом находит русские соответствия французским словам и выражениям. Билингва нашей культуры не включала древних языков, а наследие античных «Риторик» и «Поэтик», сыгравших такую важную роль в формировании стиля аль антика (4), практически не осваивалось русским XVIII веком на языке оригинала и не трансформировалось в художественную теорию. У нас был невозможен «Спор древних и новых» о правильностях перевода с греческого или с латыни, о возможности превзойти древних в современной словесности. Наша словесность не стала еще в полном смысле слова языком Нового времени, архаизм допушкинского литературного языка многое определил и в содержании того, что можно было перевести на него. Литературная теория, теория риторики еще не развилась. В этих условиях говорить о формировании классицистической эстетики в том понимании, в котором мы говорим о ней по отношению к Европе, не приходится. Строго говоря, о стиле аль антика в изобразительном искусстве можно говорить только в его неоклассицистическом (5) варианте пушкинской поры. Но и в это время освоение классического наследия проходит через вторые руки, через копирование европейских мастеров.

По условиям пребывания в Италии молодые художники должны были работать над копиями знаменитых классических произведений, которые позже пересылались в Россию с тем, чтобы их могли изучать академисты, не имевшие возможности знакомиться с оригиналами. Карлу Брюллову была заказана копия фрески Рафаэля в Ватикане. Работа над ней началась в 1823 и заняла почти четыре года. Русское посольство выплатило художнику за его работу 10 000 рублей. Необычна была не только формальная оценка работы, но и сама копия. Ее делал уже зрелый мастер. Не случайно Стендаль в своих «Прогулках по Риму» восхищенно писал, что эта копия была прекрасным комментарием, с помощью которого зрители «полностью поняли текст старого мастера» (6). И еще более важно восхищение Пушкина, гениально оценившего смирение подлинного и уже совершенно зрелого таланта, полного творческих замыслов и все же нашедшего в себе мужество и мудрость учиться у выдающегося ренессансного мастера: «Так Брюллов, усыпляя нарочно свою творческую силу, с пламенным и благородным подобострастием списывал Афинскую школу Рафаэля. А между тем в голове его уже шаталась поколебленная Помпея, кумиры падали, народ бежал по тесной улице, чудесно освещенной Волканом…» (7). Обратим внимание на эти пушкинские слова еще и потому, что в них бьется живая пульсация ренессансного по духу представления о творчестве. Признание яркой индивидуальности, права на свой взгляд и уважение к тому, что художник «усыплял нарочно свою творческую силу». Развести средневековое осуждения «самоволства» и ренессансное признание копирования как школы мастерства довольно сложно. Дополнительная сложность заключается еще и в том, что отечественная школа рисования, построенная на копировании образцов средневековых, сменилась петровской системой обучения, построенной на на прямом заимствовании форм в современном европейском искусстве, и эта наша специфика отношению к европейским художникам как к учителям наложила отпечаток на формы преподавания в Академии художеств XVIII века. Мы не прошли этап ренессансных академий, наша Академия трех знатнейших художеств получила функции государственного учреждения, а ее политика обучения антике была не итогом самостоятельного пути развития логики художественной жизни, а простым переносом современной ей европейской практики.

И самая «античная» наша картина возникла в момент, когда копирование с антиков и работа с натуры были противопоставлены и в системе обучения, и в логике движения художественной жизни. Античность могла быть неким условным идеалом, у Брюллова же она представала реальным городом и реальной улицей, на которой здесь и сейчас происходила трагедия, а живые люди открывали зрителю мир своих чувств. Как и многие другие ученики Академии, он обращался к античности, но впервые у него это было обращение не к отвлеченному классическому идеалу, а к реальному событию. Вторым отличием от привычных академических стандартов было то, что темой картины должны были стать не выдающиеся герои, но страдания и нравственный героизм обычных людей, стихия, отнимающая человеческие жизни, и обычный человек, сохраняющий долг, честь перед лицом смерти. Вместе с гибелью Помпеи в мир классицистической многофигурной картины прорвалась правда эмоций, живая трагедия реальных людей. Романтизм уже открывал дорогу к поискам нового большого стиля, к уходу от холодноватой торжественной условности. В картине старый классицистический принцип барельефности был соблюден, но получил неожиданную трактовку: остановка в действии оправдана почти реальным ощущением вспышки молнии, выхватывающей из темноты фигуры людей и превращающей их в изваяния. Молния, так удачно найденная Брюлловым, придавала убедительность этой скульптурной застылости, такая внезапная остановка движения бывает, когда что-то на миг освещено резким сиянием. Брюллов хотел добиться ощущения полной рельефности фигур, здесь ему снова помогло необычное свечение ночного неба, он усилил его. «Наконец, мне показалось, что свет от молнии на мостовой был слишком слаб. Я осветил камни около ног воина, и воин выскочил из картины. Тогда я осветил всю мостовую и увидел, что картина моя была кончена» (8).

Романтическое освещение, внезапно выхваченный миг трагического события выводит это произведение за пределы классицизма. И романтическое ощущения передает в своих строках Александр Сергеевич Пушкин, когда в 1834 году оставляет зарисовку центральных фигур картины «Последний день Помпеи» и пишет рядом навеянные знаменитой картиной строки:

Везувий зев открыл – дым хлынул клубом – пламя

Широко развилось, как боевое знамя.

Земля волнуется – с шатнувшихся колонн

Кумиры падают! Народ, гонимый страхом,

Толпами, стар и млад, под воспаленным прахом

Под каменным дождем, бежит из града вон.

Это было произведение на тему антики, но его художественный язык выходил за пределы возможностей стиля аль антика. Это был язык новой эпохи.

Не сформировавшись классицизм в русской живописи уступил место романтизму, а потом и реализму. Стиль аль антика не сыграл свою роль, сходную с его ролью в ренессансной западной культуре. А сама антика воспринималась теперь как реальное историческое место, как реальная трагедия города, представшего в новых раскопках. И в это время античность оживает вновь в неоклассических стилизациях Ф. Толстого, но и это прелестные русские парафразы Веджвуда. Мы непосредственно к античности не обращались, мы учились «видеть глазами греков и говорить их оборотами речи», изучая новоевропейские языки и искусство. Копия с «Афинской школы» должна была предшествовать «Последнему дню Помпеи». Пушкин гениально угадал сам смысл русского академизма своего времени. Брюллов действительно преклонялся перед Рафаэлем и считал его «всеобщим учителем».

Ни одна из многочисленных крупных работ так и не была завершена художником. Он остался автором одной картины. Но в этом качестве всегда пользовался непререкаемым авторитетом у своих многочисленных учеников. Профессорская деятельность Брюллова заслуживает особого разговора. По правилам тогдашней Академии учащиеся имели право самостоятельно выбирать себе учителя и очень многие стремились попасть в мастерскую к Брюллову. Например, в 1845 году из 102 билетов, которые давали право посещать рисовальные классы, 24 принадлежало ученикам Брюллова. Приемы маэстро неизбежно тиражировались и опошлялись. Начало педагогической деятельности художника совпало с реформой Академии, образование было сокращено до 6 лет и прием осуществлялся только с четырнадцатилетнего возраста, младшие общеобразовательные классы были отменены. В момент, когда по приказу Николая I Академия художеств была реформирована, а обучение на ней свелось исключительно к профессиональным предметом, он создал собственную домашнюю Академию, неофициальный центр обучения, где давал молодым художникам и основы общих знаний, читал классические литературные произведения и пытался сформировать их как широко образованных людей. Он подбирает книги для своих учеников, формирует их круг чтения, восполняя пробелы образования в Академии художеств, отказавшейся от преподавания общих предметов, вместе с ними разбирает Гомера и Овидия, Данте и современных писателей, советует, какие книги по физиологии и анатомии следует изучить в первую очередь. Он часто ходит с начинающими художниками по залам Эрмитажа, разбирая творчество Веласкеса, Рубенса, Ван Дейка. На антресолях, устроенных на его петербургской квартире, которую прежде занимал ректор Академии Мартос, свободно шло обсуждение самых различных предметов, естественно дополняющее рисовальные классы на первом этаже, в мастерской. Он ценил своеобразие каждой формы академического обучения и одним из первых провозгласил важность работы с натуры, он сделал шаг, который позже полностью реформирует всю систему обучения художников: «Рисуйте антику в античной галерее,— объяснял он ученикам— это так же необходимо в искусстве, как соль в пище. В натурном же классе ста­райтесь передавать живое тело; оно так прекрасно, что только умейте постичь его, да и не вам еще поправлять его…» (9).

Основа академического обучения — рисование с антиков была разрушена, ему противопоставлена был натура. Натурный класс и класс гипсов разводился не только в Академии, в самой художественной жизни. Вместе с XVIII столетием навсегда уходило время классицизма, он заменяется неоклассическими стилизациями, пусть тонкими, но всегда несущими оттенок ретростилизаций. Мы так и не стали «антично современными и современно античными», как писал один из ренессансных гуманистов своему другу. Наш стиль аль антика не стал основанием «новой манеры», развитие художественного языка шло не благодаря ему, а вопреки.

Как известно, итальянское искусство XV в. Эрвин Панофский связывал с понятием «возрождение античности» —« rinascimento dell ' antichita » , а происхождение «нового искусства» Северного Возрождения из антиклассической готики определял как «рождение без античности» —« nascimento senza antichita » или даже как «рождение против антично­сти» — « nascimento incontro all ' antichita ». Ни одно из трех этих определений нельзя приложить к русской форме освоения нового миметического языка изобразительности. Наш переход от «иконы» и «картине» не повторил западный путь, другой была и наша академическая художественная школа. Польша четыре века воспринимала новую форму европейской изобразительности, Белоруссия и Россия копировали западноевропейские гравюры, используя их нередко как средневековые прориси для обучения рисованию, осваивая общеевропейское умение «видеть глазами греков» через призму поздних и чужих форм миметического изображения, которые были, кроме всего прочего, плоскостными.

Наша художественная школа весьма своеобразно воспринимала европейский опыт, а вопрос об освоении античности в художественном образовании может быть рассмотрен только в пределах более широкой постановки вопроса об овладении опытом художественного развития европейской культуры, поэтому логичнее рассматривать восприятие античного наследия в контексте принятого у нас подражания образцам в том смысле слова, которое было принято в Академии художеств — чужим произведениям вообще, включающим работы учителей или зарубежные произведения различных школ. Это было общим процессом освоения того, что Гегель в свое время точно назвал «всеобщим мастерством».

Академическое художественное образование в современной культуре

В известном смысле «всеобщее мастерство» выражает смысл академического художественного образования. Их можно воспринимать как синонимы. Наступление на академическую школу было и наступлением на принцип наследования мастерства, ученичества в широком смысле слова, оно началось давно и прошло ряд этапов. И критике подвергался не сам академизм как изжившее себя и далекое от жизни течение, а академичность как принцип обязательного наследования профессиональных уроков прошлых поколений. Даже среди тех художников, которых самих позже в достаточно грубой форме упрекали в ретроспективизме, протест против академической школы был распространен. А. Н. Бенуа признавался в письме к Е.Е.Лансере: «Я теперь понял…что я ненавижу в Академиях и всяких других школах, во всяком систематическом обучении искусству…Я ненавижу эту фальшь, бесполезность… Не в том вред, что ты пишешь или рисуешь с гипса, а в том, что раб традиции, ты вошел в стадо художников…И не только гипс, но и болван-натурщик, но пейзаж и портрет – все вредно, если ты этому учишься (выделено А.Бенуа). Надо работать с охотой, наслаждением…и на работе незаметно учиться» (10) (письмо к Е. Лансере от 13 октября 1895). Здесь принципу ученичества, принципу, на котором было возведено все здание академической школы, был противопоставлен принцип самоучки, автодидакта, отрицающего школу в самой ее основе и пытающегося все постичь на собственном опыте и в процессе работы. Ученический этап отрицается вообще, художник изначально признается способным все, что ему необходимо, постичь в процессе самостоятельной работы. Он оказывается и собственным наставником и собственным критиком, способным оценить достигнутое. Художественного образования явно не хватало, но презрение к традиции академической, собственно говоря, это образование и дающей, было в избытке. Художественного образования не хватает и сегодня.

Мы смотрим на прошлое, продолжая существовать в дне сегодняшнем, невольно проецируя туда те проблемы, с которыми сталкиваемся здесь и сейчас. Что касается мастерства в значении элементарных ремесленных навыков, то его судьба в современном художественном образовании не может быть названа простой. Дочь моей детской подруги, уехавшей из России в Новую Зеландию, мечтает обучиться фотографическому искусству и занимается в художественном колледже, но ей запрещают работать с аналоговой фотографией и печатать цветные фотографии из-за вредности процесса. Понимая, что фотограф должен не только знать технологию своего занятия, но и уметь рисовать, студенты колледжа устраивают забастовки с требованием ввести хотя бы раз в неделю работу с натуры, но местный аналог деканата сделать этого им не позволяет. Методология обучения ставит профессиональное мастерство на последнее место. Студентам говорят о концептуальности и перед каждой фотографической работой заставляют писать теоретическое эссе о замысле будущего произведения. Молодежь скандалит и ссылается на то, что с композиторов не требуют сочинения текстов по поводу замысла их будущих музыкальных работ. Начальство ничего не отвечает, продолжая относиться к художественному ремеслу как побочному результату рефлексии по поводу своей творческой задачи. В результате девочка отправилась в Соединенные Штаты учиться художественной специальности, но вернулась назад после того, как на экзамене ее попросили проиллюстрировать предельно отвлеченную тему «мировые деньги». Победа абстракций над художественным образованием в обычном смысле слова была принята начинающим фотографом как должное. Ее мама, которая сама получила художественное образование в тогдашнем СССР, понимает, что в России ее ребенок просто не поступит в художественный ВУЗ, где сейчас конкурс зашкаливает за сотню и требуется серьезное владение изобразительной грамотой, но радости художественного образования за пределами нашей обширной державы ей уже надоели, она просто хочет дать ребенку профессиональное образование в привычном для нее понимании, а не делать из человека, желающего освоить ремесло и тонкости технологии изготовления художественной фотографии, недоучившегося искусствоведа, сочиняющего заумные эссе о замысле художественной работы прежде, чем ей разрешат приступить к ее выполнению. Выход они нашли пока совершенно средневековый — идти в подмастерья к какому-нибудь мастеру и осваивать из-под его руки все премудрости ремесла. Наверное, выход правильный.

Современная художественная жизнь ставит ремесло в ситуацию изгнанника не только в области фотографии. Между тем, ремесло привлекает творческую молодежь и широкого зрителя, его острый дефицит ощущается сейчас всеми и интерес к академическому художественному образованию неподделен. Мы ищем умелых художников, а сами начинающие художники ищут место, где бы их научили умению изображать. Что касается разговоров о необходимости быть концептуальным, то мне лично они напоминают иллюстрацию к верной мысли старика Гегеля о том, что образное мышление вытесняется абстракциями в современном мире. Процесс довольно страшный, тем более, если вспомнить, что упомянутый старик называл и называл вполне справедливо всякого рода отвлеченности, которые часто путают с теорией, «пустопорожними абстракциями неразумного рассудка», которые для него были противоположны собственно «разуму». Не случайно его Эстетика была своеобразной пропедевтикой к его Логике, способной повторить логику более высокого порядка, логику развития природы и истории, феноменологию духа. Осознать себя в современном мире человек может только пройдя школу художественного развития человечества, сформировав свое образное мышление таким образом, чтобы оно естественно подвело его к мышлению «разумному», включающему обязательный компонент интуитивного схватывания целого, а не разлагающего это целое на мертвые компоненты абстракций «неразумного рассудка».

Прогресс общества по отношению к прогрессу искусства никак не прямопропорционален. И если мы анализируем такие стороны прогресса, как развитие научного мышления, то очевидно, что более аналитичному взгляду на природу соответствует не более развитое искусства, а определенная утрата художественности, цельности восприятия мира. И это еще одна сторона «варварства рефлексии», если использовать выражение Д. Вико, считавшего утрату образности мышления (то есть фантазии) вторичным варварством. Разлагая мир на точно обозначенные составные части, человек в определенной степени утрачивает способность воспринимать его как целое, снова возвращается к симмультанности в древневосточном смысле. Наука с ее силлогизмами и дилеммами побеждает способность продуктивного воображения. Собственно, речь даже не идет о науке и ее прогрессе, но о победе дискурсивного мышления. Что же касается самой науки, то она многое утрачивает от кризиса цельного, образного восприятия мира, от неизбежного для ее формирования схематизма. «Сама культура нанесла новому человечеству эту рану. Как только сделалось необходимым благодаря расширевшемуся опыту и более определенному мышлению, с одной стороны, более отчетливое разделение наук, а с другой — усложнившийся государственный механизм потребовал более строгого разделения сословий и занятий, — тотчас порвался внутренний союз человеческой природы, и пагубный раздор раздвоил ее гармонические силы» (11), — писал Фридрих Шиллер. Но в современном мире человек вынуждается самой логикой событий, преодолевать свою частичность. Он не только вовлекается в общественную жизнь и перестает быть управляемым, но и в отношении к знанию вынужден выходить за узкие ограничения рамок своей профессии. Все открытия сегодня делаются на стыке научных дисциплин, логика развития знания вынуждает человека преодолевать «строгое разграничение сословий и занятий». В этом смысле постнаучный человек — это и человек с новым типом фантазии. Он не запрограммирован на жесткое выполнение определенных функций. Его задача гораздо шире и свободнее. Он перестал быть человеком частичным, человеком-функцией. То есть развитие культуры само излечивает постепенно ту рану, которую однажды нанесло.

Быть может, самой серьезной проблемой для европейской теоретической мысли была (а, в определенной степени, и остается) проблема враждебности основной линии развития современного общества искусству. Как бы потом в деталях и частностях не трактовался этот фундаментальный факт нашей цивилизации — как утрата воображения в мире рассудка, как превращение человека, некогда гармоничного и цельного, в человека-частичного, человека-функцию — проблема становится все более и более острой, все более ранящей. Утрата не только былой цельности, но и условий для ее возможного возрождения в будущем, воспринималась и как трагедия времени, и как трагизм положения каждого отдельного человека в этом времени. На смену фонтенелевскому (еще вполне оптимистично-утопическому взгляду) приходит сначала трагический разлом между эпохой и личностью у романтиков, а потом и мужественное принятие неизбежности вытеснения высоких форм образного мышления потребностями развития человечества, в том числе и прогресса логических форм мышления у Гегеля.

Уже в «споре о древних и новых» ясно выразилась идея о том, что исторический прогресс несет вместе с развитием и неизбежные утраты, а чисто технические успехи современности не могут привести к таким же успехам в художественной сфере. Это понимание, существенно отличающееся от господствующей в то время картезианской идеи прямолинейного прогресса, подобного простому приращению знаний, своего рода арифметической прогрессии, драматизировало понимание традиции, делая его не столь однозначным. Обычные представления о том, что мы настолько же превосходим в искусстве древних, насколько превзошли их в технике, достаточно распространены и сегодня. Тем важнее отметить, что с этими представлениями спорили уже накануне Просвещения и спорили, приводя аргументы, которые и сегодня вполне сохранили свою актуальность. Высокомерное отношение к предшествующей художественной традиции к «всеобщему мастерству», если использовать гегелевское выражение, снимает остроту проблемы, поскольку делает новацию самоценной. Это вызвало реакцию, более известную в своих классицистических вариантах, но имевшую и вполне рациональные доводы. У защитников прошлых достижений формировалось убеждение об объективных эстетических ценностях, отбрасывая которые современность со всей ее претензией на «неповторимость» становится похожей на тех обезьян, которые смотрятся в зеркало с девизом «Красивы для самих себя». Этот герб придумал для «новых» Николя Буало. И он не был так уж неправ.

Человек изобрел письменность и его память перестала вме­щать гигантский запас родовых знаний, передающихся устно, через предания, мифы и эпос. Человек изобрел средства механической фиксации зрительных впечатлений и навсегда ушли научные рисунки Леонардо, умение понимать что-то, рисуя его внешние проявления. Узкоколейка, построенная Мейсонье для того, чтобы двигаться со скоростью лошади и фиксировать с максимальной точностью ее движения, не сделала его рисунки более совершенными, чем рисунки его предшественников, не имевших возможность увеличить скорость своего перемещения в пространстве, но именно потому до недостижимых сегодня пределов увеличивавших скорость своего восприятия пространственных изменений и, кстати сказать, скорость их фиксации на листе бумаги.

Оснащенные компьютерами последних моделей писатели не достигают уровня произведений своих предшественников, произведений, рожденных из перечеркнутых черновиков, написанных пером при свече строк. Новейшие теории творчества, так далеко ушедшие от наивной и устаревшей, такой простой и кажущейся банальной академической теории не могут помочь самому художественному твор­честву выйти за пределы повторов или отталкивания от того, что было создано людьми, верившими, что ключ к тайне искусства искать надо в величайшем из произведений божественного Искусства — натуре. Возможно, что при более внимательном взгляде старая классическая, такая простая по сравнению с феноменологи­ческими, структуралистскими или экзистенциалистскими концепция­ми творчества, такая очевидная и старомодная академическая школа и ее идеи о творчестве не покажется нам старым хламом. Повторение пройденного полезно не только для школьников...

Следует различать два понятия: «современная теория искусства» и «теория современного» искусства. В первом случае речь идет о совокупности научных представлений, на которых основывается искусствознание в целом (прежде всего история искусства), формулируются ли они сознательно или нет, но они всегда существуют. Во втором случае речь идет о теоретических конструкциях, обосновывающих отличие современного от так называемого «классического» искусства. Как правило, они строятся на противопоставлении «имитативного» и «интерпретативного» (Герберт Рид), или вообще о противоположности «имитативного» и «креативного» в том или ином варианте такого противопоставления. Я поэтому предпочитаю вести речь о современной теории изображения, что позволяет вывести из круга затрагиваемых проблем принципиально амиметические концепции.

Академии искусства возникли в момент освоения миметического языка искусства и, как мне кажется, академическую школу надо связывать не с академизмом в том значении, который этот термин получил в момент своего возникновения в критике 1840-х годов, а с наследием ренессансной художественной практики и теории, воспринятой художественным образованием более позднего времени. Академическая художественная школа — это школа миметического изображения реальности. Ее проблемы — это проблемы развивающегося метода изображения, неизбежно требующего освоения уже накопленных методов и умений, учета опыта предшественников. Мы способны изобразить только при нашем знании методик изображения. Но под вопросом сейчас сам принцип изображения. Поэтому проблема академической художественной школы принадлежит к числу наиболее острых и дискуссионных, а потому и наименее академичных проблем современного искусствознания и художественной критики. Все вокруг нее словно заряжено током высокого напряжения. В сталкивающихся мнениях, в споре концепций, во взаимных обвинениях оппонентов нет и следа беспристрастной, проникнутой духом непредвзятой научности полемики.

Даже если мы абстрагируемся от позиций «новаторов» и «консерваторов», зачастую взаимоисключающих по всем основным пунктам, то эта «заряженность» самой проблемы соотношения традиционных эстетических принципов и новативности (то есть способности принимать новое) объективно продиктована антиномичностью ее основных полюсов, один из которых приводит к отталкиванию от традиции, а другой с той же необходимостью ведет к обоснованию значения традиции. Я бы определила это своеобразные полюса проблемы следующим образом: один из них — отрицательный, ориентированный только и исключительно на борьбу с «заштампованностью» сознания. Другой полюс — положительный. Он связан с обостренным пониманием того факта, что многие проблемы нашей художественной жизни порождены не только и не столько засильем «штампов», сколько простой нехваткой профессионализма.

И, естественно, здесь неизбежно встает вопрос о необходимости возрождения профессиональной традиции в широком значении этого слова, о необходимости сохранить преемственность развития, восстановить «прервавшуюся связь времен» (а в том, что она нуждается в этом восстановлении сегодня трудно сомневаться).

Позиция каждого из исследователей может склоняться к тому или иному полюсу проблемы, порождая и основные способы аргументации, и специфику личного пафоса, вернее, его направленности, но именно в объективной противоречивости основных предпосылок проблемы традиции и новаторства необходимо видеть причину ее остроты. Сталкиваясь, опровергая друг друга, различные авторские позиции придают подлинную диалектическую остроту постановке вопроса даже вопреки субъективным устремлениям их создателей. И потому истинная глубина анализа проблемы традиции и новаторства сегодня ни в коей мере не может быть достигнута простым эклектическим совмещением противоречащих друг другу позиций по известному принципу «с одной стороны, с другой стороны…», а требует и анализа тех противоречивых тенденций современной художественной жизни, которые объективно порождают столкновение различных методов анализа и интерпретации, на поверхности выступающих как полемика различных авторских позиций. Это объективно присущее нашей художественной жизни противоречие нельзя сгладить никаким внешним соглашением между критиками, закамуфлировать приведением к гармоническому согласию их мнений, поскольку эта искусственная гармония чревата какофонией до тех пор, пока не выявлены подлинные источники, коренящиеся в художественной практике и продуцирующие разноголосицу мнений специалистов. Ибо, как сказал Гете, между двумя противоположными мнениями лежит не истина, а проблема.

Отношение к традиционализму и ретростилизации

В нашей художественной критике понятие «традиция» нередко отождествляется с понятием «консерватизм». Именно это обстоятельство заставляет везде и всюду употреблять рядом с «традицией» и «новаторство» во избежание упреков в архаичности и устарелости. Но, если вдуматься, именно это обстоятельство свидетельствует о неразработанности самого исходного понятия, которое не достигло в теоретическом осмыслении уровня понятия, всегда бывшего синонимом понимания сути проблемы, а застряло на уровне абстрактно-общего представления. При этом такая абстракция очень часто сливается с некритически воспринятыми представлениями обыденного сознания, для которого традиция и новизна существуют лишь как взаимоисключающие противоположности. Но разве понятие новизны не входит подразумеваемой составной частью в понятие традиции? Ведь традиция уже в своем семантическом значении «передача» (латинское « traditio ) означает существование прошлого в новых условиях, а без этого обязательного значения, без своего временного, движущегося из прошлого в настоящее оттенка, превращается в простой, никому не нужный склад готовых, отживших свое форм.

Интересно, что в обыденном представлении именно это превращение «традиции» в некое подобие запасника, где хранятся готовые и отчасти устаревшие решения, исповедуют многие современные художники. На вопрос, что означает для него понятие «традиция» известный художник еще в советские времена давал по-своему любопытный ответ: «Традиция — это сумма достижений» (12). И уже одно это показывает, насколько отделена в сознании художника традиция от современности, отделена вне зависимости от того, насколько высоко оценивает он эту «сумму достижений». Они разведены просто в силу того, что вместо живой и действенной линии преемственности, традиция рассматривается как склад готовой продукции. А сама преемственность в этом случае неизбежно будет пониматься как стилизация.

И, понимая таким образом развитие традиции, художник пытается от него отойти, отбрасывая вместе с подразумеваемой стилизацией всего-навсего понятие профессионализма, представление о ремесленной традиции. Он специально подчеркивает, что в традиции «есть и нравственные критерии, и этические, и профессиональные», но отделяет свое понимание, тут же отождествляя профессиональный аспект традиции с ученическим копированием: «Я за то, чтобы традиция питала творчество современного художника, скорее в этическом и нравственном качестве, и ни в коей степени не была предметом элементарного формального подражания» (13).

Разберемся с этим поподробнее. Что такое этический и нравственный аспект традиции? На мой взгляд, этическое и нравственное — синонимы, но не будем придираться. Итак, нравственный (высший) аспект здесь противопоставлен профессиональному (оказывающемуся на уровне элементарного подражания, то есть чего-то изначально безнравственного, близкого простому плагиату). Таким образом традиция переносится в такие заоблачные выси нравственного императива, с которых совсем необязательной предстает идея преемственности профессиональной, хотя испокон веков этос художника и состоял в его профессионализме, именно в нем он видел драгоценные нити, невидимо связующие его с исканиями его собратьев по живописному цеху, отдаленных от него на несколько веков. Если же мы встанем на позицию современного художника и отбросим эту профессиональную традицию как несущественную, то, честно говоря, мне совершенно неясно о каком этическом (нравственном) значении традиции может идти речь, в чем оно, это значение, для художника, для профессионала будет заключаться.

Нельзя, разумеется, отрицать право наших современников искать этические ценности в искусстве прошлого, но это чисто человеческое право, между тем как свое профессиональное право на традицию современный художник часто использует весьма своеобразным образом. В серии, названной «Подражания», художник сводит традицию к традиционализму, мертвящий характер которого демонстрировался всеми способами.

Набор стандартных для ретростилизаций приемов — жесткая линия контура, светотеневая моделировка, напоминающая чертежную отмывку и убивающая живую подвижность форм, доводились здесь до абсурдного, ученически старательного переноса, «элементарного формального подражания» как сам он выразился в интервью. Навыки академической школы травестируются. Бутафорский, неподлинный характер принимает она в этих стилизациях, всегда нарочито выделяющих наиболее искусственные и нарочито «реквизитные» приемы своих иронических подражаний. В известной русской сказке ведьма попросила кузнеца сковать ей тоненький голос, взамен ее собственного, грубого и пугающего. Этим «скованным» чужим голосом художник специально говорит в своей «консервативной» серии. Причем, он выявляет скованность и в смысле искусственной созданности, поддельности, сконструированности своих подражаний, и в смысле скованности как омертвления, как сковывающего современную экспрессию диктатом классических форм.

Между тем классические образцы искусства прошлого, используя те же «вокальные» параллели, это прежде всего громадная по своему значению школа, в которой профессиональный голос ставится. Именно так понимали проблему подражания предшественникам мастера академической школы, рожденной в эпоху Возрождения. Их профессиональный этос заключался в верности заветам мастерства. Антитезой этой позиции стала ретростилизация постмодернизма, в которой всегда наличествует пафос отрицания традиции, близкий авангарду в целом. В. А. Крючкова совершенно справедливо писала о коллажности такого сознания: «Неуемная жажда овладеть окружением, подчинить своей воле внешние формы (в том числе и формы культуры) выливается в коллаж, предметно-скульптурные конструкции, в живописные парадоксы и перестройки классических тем» (14).

В самом начале этого процесса, когда новая критика оценивала и анализировала сходные процессы в позднем советском искусстве, репликационность и коллажность сознания трактовалась как сознательное столкновение подчеркнуто неоднородных кодов и структур мышления, заимствование, главной целью которого была не только его демонстративность, но и попытка попробовать «непредвиденные возможности прочтения того или иного текста в зависимости от контекста». Узнаваемая неузнаваемость знакомых образов расценивалась как один из вариантов опровержения банального традиционализма. Восприятие традиции как готовой формы, которую можно использовать по собственному усмотрению, можно и нужно «перестраивать» предполагало отношение к ней как к мертвому, а потому бесполезному накопленному профессиональному знанию. Она не осваивалась, а пересоздавалась. Лучшим способом претворить исходный чужой материал в собственное оригинальное произведение было низведение его до уровня материала строительного. И это справедливо было подмечено критиками поколения 1980-х в так называемом традиционалистском направлении семидесятников. В то время, когда ровесники художников писали о «культурной памяти» и прочих высоких материях, молодежь восьмидесятых отмечала коллажность сознания в картинах этого стилистического направления: «Картина 70-х годов строится прежде всего на композиционном принципе монтажа. Это монтаж идеологических смысловых элементов (цитат и квазицитат), а не формальный прием, сохраняющий пафос «делания» картинного целого, как то могло быть в искусстве 20-х годов. Материальность вещи снята ментальным уровнем связи с ней. Композиция «склеена» из отдельных фрагментов, пространств, времен. Первоэлементом для художника здесь оказывался не мазок, линия или объем, но целокупность цитаты. Ее внутреннее пространство находится ниже уровня восприятия автора, который составляет произведение из цитат так же, как настоящий традиционный художник созидает картину из мазков» (15).

Обращение семидесятников к прошлому именно потому и не могло существенно повлиять на качественное изменение живописи, что традиция бралась здесь сугубо «идеологически», а это значит, что она была декларацией. Она имела такое же значение, какое имеет в иероглифическом письме знак-определитель. Отсюда и то равнодушие к качеству, когда практически все обращались к альбомам с репродукциями, а не ходили в музей для копирования подлинников. Эта традиция не знала того археологического по своей скрупулезности в передаче мельчайших деталей оригинала подхода, которым отличалось обращение к прошлому такого художника как Мантенья. Его неподдельный интерес к точности цитаты вел к освоению культуры антики, к ее обживанию, а потому и к появлению нового качества его собственного искусства. Стиль «аль антика» в этом смысле является прямым предшественником академической школы, но он противоположен по своему духу ретростилизациям семидесятников.

Если к прошлому искусству подходить не как к памятнику, которым художник интересуется как свидетельством ушедшей культуры, но как к «материальной вещи», используемой в качестве кирпича для строительства собственного здания, то не спасает и «ментальный уровень» связи с прошлым. Напротив, чисто сюжетная литературность или, точнее, аллегорический характер подобной связи выдает отсутствие воображения, умения перенестись в чужую эпоху и реконструировать ее в подлинном виде. Неодухотворенная ничем, кроме некоего «подтекста», совершенно формальная связь с прошлым как с подсобным материалом похожа на общую для авангарда разделенность голой акции и грубой материальности. Цитаты и квазицитаты напоминают сгустки красочного пигмента, которые не претворены в изображения. Они действительно не ставят перед собой изобразительную задачу, сводя все к простой тавтологии изображения известного изображения. Источник интересует их лишь как название в каталоге, даже не как визуальный фрагмент. Принцип цитирования источников возник давно. Но даже у такого мастера по монтажу готовых фрагментов и составителя вспомогательных альбомов цитат из предшественников, каким был Якопо Бассано, обращение к чужим работам было изобразительно, а не аллегорично.

Но уже в болонском академизме трагический разрыв между натурой и образцами открывает себя, а, тем самым, открывает и потенциальную возможность аллегорической трактовки образцов как «мира прекрасного», противопоставленного грубой натуре. М. И. Свидерская писала о болонском академизме: «Взятые как готовые решения, абрисы классических движений с их величавым ритмом, повышенные «интонации» жестов, свойственные героическому языку, концентрированная мощь пластики персонажей, рожденных эпохой «титанов», широта пространственных построений, в которых отражена равновеликость человека и мира, превращаются в зыбкие контурные отражения, пустые одежды, которым Карраччи пытается дать нового носителя, наделенного плотью и кровью реально наблюдаемой жизни» (16).

Художественное образование в цеховой и академической традиции

Культура Возрождения, рождавшая многочисленные академии, сменяющие цеховой метод обучения, сохранила полное уважение к самой идее наследования профессиональных навыков. Важность следования примеру учителя не отрицается и в Позднем Возрождении. Вазари пишет об «учениках редкостных мастеров, соблюдающих их заветы», приводя их верность учителю как достойный внимания и надежный путь достижения вершин творчества. И даже в том случае, если они не опередят и не победят учителя, то они могут сравняться с ним и стать ему подобными во всем. Этот идеал полной идентичности с учителем дополнительно подчеркивается акцентом на добродетели верного ученичества, позволяющем «сравняться в мастерстве» (virtu) с учителем. Почти средневековая интонация звучит в этих словах о «усердном стремлении подражать» и «прилежности в изучении», почти традиционная дань уважения к старшему мастеру, указавшему ученику «правильный способ работы» (17). Подражание (imitazione) практически совпадает в этом случае с изучением (studio). Характерно, что Гаэтано Миланези сопровождает эти слова Вазари примечанием, в котором разграничивает сугубо технические навыки, которые можно усвоить и, соответственно, передать, и одаренность (genio) как ту способность, которая не передается (18). Но в оригинале повторение метода вовсе не рассматривалось как причина упадка. У автора XVI века нет слишком жесткого противопоставления изучения метода учителя и личного открытия. Ведь имитация «хорошего метода» (buona maniera) Джотто предполагает не подделку под его манеру, а воспроизведение нового типа отношения к натуре.

Академическая школа приходит на смену цеховой организации в европейской культуре. Поэтому открытие и передача «хорошего метода», то есть метода миметического изображения стала главной задачей этой школы. Разумеется, школа существовала и в средневековом искусстве. Ученик иконописца в совершенстве владел всеми необходимыми подсобными операциями, он золотил, левкасил, растирал краски, постепенно осваивал все сложные этапы подготовки иконы. Он всегда учился, наблюдая работу мастера и подмастерьев и по мере своего продвижения в профессии участвуя в ней все более активно, но система обучения изобразительному искусству предварительная была неизвестна (если не считать умения твердой рукой проводить контуры). Средневековые трактаты представляют собой суммы технологических приемов, трактаты по искусству, создаваемые в преддверии развития от боттег к академиям, это уже теория и практика изображения реальности, нормы изображения и представления о творчестве, которые правильно было бы назвать поэтикой нового творчества.

Иконописное мастерство подразумевало совершенное владение всей суммой накопленных приемов, личные нововведения в ней были минимальны. Ученик академической школы должен освоить все, чем владели мастера до него, и двигаться вперед. Лучший ученик иконописца – это тот, кто в совершенстве освоит приемы своего мастера, лучший ученик академической школы — тот, кто превзойдет своих учителей в умении передавать реальность, кто проявит не только умение, но и «разумение», окажется способным к самостоятельному решению.

Своеобразной промежуточной ступенью было обучение в Оружейной палате, ученик был уже не подмастерьем, которому поручали простые технологические операции, не требующие большой квалификации, не вспомогательной силой в общем процессе, а самостоятельным художником, которому должна была быть передана вся сумма знания, доступная его наставнику. За ведущими мастерами закрепляются ученики, создаются даже небольшие группы, числом до 10 человек из начинающих художников, которые не столько заняты на подсобной работе, сколько проходят обучение мастерству изображения в широком смысле слова. Сначала он учился писать «травы» и фоны, потом переходил к написанию фигур по рисунку мастера, а позже начинал «знаменить» самостоятельно.

Необходимо исследовать особую роль Оружейной палаты как художественно-образовательного центра допетровского времени, ее иногда называют «Академией XVII века» и это совершенно справедливо, разумеется, с учетом тех условий времени, которые накладывают свой отпечаток на представления о художественном образовании и его практику в этот исторический период развития русского искусства. Оружейная палата возникла в XVI веке для хранения оружия царского двора, но постепенно она становится крупнейшей оружейной мастерской, со временем приобретая еще ряд функций. Уже в следующем веке помимо оружейников туда входят чеканщики, ювелиры, плотники, мастера украшения книг, «иконники» и другие художники. Поскольку для нужд двора постоянно требовался приток новых художественных сил, он удовлетворялся не только за счет привлечения мастеров местных школ, но и совершенствования широкой системы обучения подмастерьев. В этой специфической системе профессионального обучения осуществлялся постепенный переход от работы по прорисям, то есть от простого и механического переноса силуэта изображения, который в дальнейшем раскрашивался, к копированию гравюр европейской школы. В этом последнем случае изображение уже могло соотноситься с реальностью, с «живством», как говорили в то время. Иконы дополняются элементами, подмеченными на копируемых гравюрах, сама школа копирования становилась важным элементом обучения мастерству изображения (характерно, что и в более позднее время эта практика работы с оригиналами сохранялась). По мере замены прорисей контурным рисунком фигуры менялась вся художественная система, ломалась прежняя средневековая система профессиональной подготовки. Ученик иконописца становился учеником живописца, осваивавшим постепенно линейную перспективу и анатомию.

История допетровской художественной школы ждет своего изучения, в петровское время (помимо широко практиковавшегося пенсионерства) было сделано несколько попыток сформировать национальную художественную школу, которые должны быть внимательно проанализированы, поскольку только их исследование может полнее обрисовать ситуацию, в которой возникала Академия художеств. В 1720 года Оружейная канцелярия, переведенная к тому моменту в Петербург, была расформирована. Типография была подчинена Синоду и значительно расширена по распоряжению Петра. Сохранились документы, содержащие предложение М. Аврамова создать при типографии различные художественные отделы: слесарного, токарного, столярного искусств и других, а также рисовальную академию, «академию рисовального учения», но в этом момент академия не была организована. Через несколько лет обсуждался проект о создании Академии наук, тогда А. К. Нартовым была впервые сформулирована идея создания Академии художеств, которая была бы не ведомственным и подчиненным целям типографии учреждением, а вполне самостоятельной организацией. В своем письме Петру он пишет «о сочинении таковой. .. академии разных художеств, которой здесь, в России еще не обретается, без которой художники подлинного в своих художествах основания иметь не могут, и художества не токмо чтоб для пользы государст­венной вновь прибавлятися, но и старыя погасать могут.

Напротив же того, установлением таковой академии и ее благим тщанием. .. имеют многия, разныя и светопохвальныя художества размножатися и приитти в свое надлежащее достоинство. И оная академия может сочинитися обще теми достойными в своих званиях мастерами, которые во оной определены быть имеют. И оные мастера каждый о своем художестве, в общую пользу предложат свои мнении и подлинныя к тому принадлежащия основании. И о установлении таковой академии все мастера купно, с ревностным своим желанием просят. А без такового от мастеров предложения их мнениев и установить оную трудно, понеже оная повинна в себе иметь многия разныя художества...» (19). Правда, еще совершенно в средневековом духе трактовались «художества», к которым причислялись не только архитекторы, живописцы, граверы, но и мастера литейного, токарного и столярного дела. Всего 24 специальности, распределенные по рангам. Надо сказать, что будущие «знатнейшие художества» причислены были к первому рангу, но посмотрим, в какой список они были включены. Перечень весьма любопытен и я приведу его полностью:

«Роспись мастерам, которые будут иметца при академии

1 ранг

1. Мастер архитект архитектуры цывилис.

2. Мастер механически всяких мельниц и слюзов.

3. Мастер живописных всяких дел.

4. Мастер скульпторных всяких дел.

5. Мастер грыдорованных всяких дел.

2 ранг

6. Мастер иконных дел.

7. Мастер штыкованных всяких дел.

8. Мастер тушеванных дел.

9. Мастер граверных дел, которой отправляет шпентеля.

3 ранг

10. Мастер оптических дел.

11. Мастер фонтанных дел, что надлежит до гитролики.

12. Мастер токарных дел, что надлежит до токарных машин.

13. Мастер математических инструментов.

14. Мастер лекарских инструментов.

15. Мастер слесарных дел железных инструментов.

4 ранг

16. Мастер плотнических дел, что надлежит до шпицов.

17. Мастер столярных дел.

18. Мастер замошных дел.

19. Мастер типографических дел.

20. Мастер обронных медных дел.

21. Мастер литейвых медвых дел.

22. Мастер оловянишных всяких дел.

23. Мастер мелких медных гарнитурных дел.

24. Мастер серебряных всяких дел» (20).

Мы видим еще совершенно средневековый характер отношения к искусству, когда оно просто оказывается одним из многих других «художеств».Мы опаздывали на два-три века с вяснением статуса искусства и мы стремительно нагоняли упущенное. Если не учитывать это спрессованное во времени наложение средневековых и новоевропейских особенностей, русская художественная школа оказывается непонятной в своих истоках. Другой национальной особенностью было то, что Академии не формировались по инициативе самих художников, это не были художественные школа в европейском смысле слова, но сразу же — государственные учреждения. В них профессиональная подготовка сочеталась с функциями аттестации и ролью их как важных инструментов регулирования распределения государственных заказов, а потом званий и наград. Едва ли не основная часть в материалах, опубликованных в последующие годы, касалась официального характера академии, прошения (как ранее и челобитные) к руководству были особой частью архива. Собственно художественное образование и его проблемы отражены в этих материалах, но всегда вперемежку с учрежденческой проблематикой. Это была особенность, берущая свое начало еще от опыта работы Оружейной палаты. Мастерская всегда объединялась с приказом. Государственное регулирование определяло судьбу художественной педагогики.

Второй особенностью ранних стадий становления художественного обучения в России было широкое использование образцов, по которым учили срисовывать и в буквальном смысле ставили руку. Характерно обращение к популярной книге Прейслера в художественном департаменте Академии наук, продолжившееся и в Академии художеств. Прейслерова книга объективно противостояла более высокому уровню копирования — рисованию с антиков, которые могли подготовить начинающего художника к изображению натуры. Характерно, что в ней не было никакой теории, это простое практическое руководство, очень сильно напоминающее нынешние альбомы и буклеты, построенные по принципу «сделай сам». В свое время мне встречались такие же практические руководства по обучению детей, которые приучают ребенка к простому переносу элементарных технологических приемов. Все мы, разумеется, знаем этот принцип: «Ручка, ножка, огуречик — получился человечик». Дитя радуется своему умению изобразить домики из нескольких линий и елочки из треугольников. С нами в раннем детстве занимались так, но потом возникает серьезный вопрос, как развить природную способность к изображению, на каком этапе необходимо отказаться от копирования образцов и готовых приемов, когда ребенок должен работать, полагаясь только на собственное воображение, когда имеет смысл переходить к рисованию с натуры? В свое время разрабатывалась программа для средней художественной школы, шла бурная полемика вокруг программы, предлагаемой Академией художеств и программой Б. Неменского, как между «имитативным» и «интерпретативным». Но имитативное должно иметь в своей основе некоторый запас формул, а интепретативное должно основываться на опыте имитативного умения. Этот вопрос достаточно сложен. И здесь мы обратились к нему только для прояснения логики развития русской художественной школы, в которой этап активного использования Прейслеровой книги был неизбежен.

Павел Чистяков строил всю свою систему обучения на обрубании формы, но форма виделась трехмерной, стеореометрической, прейслерова система строилась на совершенно плоскостной трактовке линий, это было наложение не стереометрических, а геометрических фигур на реальное многообразие форм. Собственно говоря, такие приемы называются не ключами, а отмычками, равно как отмычками могут считаться и многочисленные новейшие пособия, они не учат рисовать, а приучают срисовывать с уже готовых форм и переносить эти навыки на самостоятельную работу. По Прейслеру глаз рисуется, точнее, обозначается кругом в овале, голова рисуется как « хороший овальный круг». Это рецидив средневековой системы изображения по привычному шаблону, у такого обучения не было других целей, кроме установления твердой руки, «хорошей манеры», согласно тречентистскому мастеру Ченнино Ченнини. «Наибольшая красота, — пишет Прейслер о рисунке, — состоит без всякаго сомнения в хорошем и чистом обрисовании», иными словами, важно изображение не живой реальной трехмерной формы, а ее условного плоскостного силуэта, в виртуозной выделанности которого и заключены высшие достоинства рисунка. Поэтому тон — это средство передачи реальной объемной формы — у Прейслера стоит на последнем месте, и хотя он утверждает, что «тень и свет суть яко живот всего рисования», тем не менее, видит в них только способ сделать контурное изображение «сходнее с самою вещию».

Методики менялись и совершенствовались. Мы должны внимательно проследить, как технически это ученичество осуществлялось в методике копирования, в работе по образцам, которые вовсе не срисовывали бездумно, но на примере которых ученики учились видеть за ними модель, которую воссоздавал образец, вполне самостоятельно применяли светотеневую моделировку, усиливая натурность образца. Это методика, при которой ученик исправлял образец незнакомого ему учителя, кажется мне очень интересной. К сожалению, в современной практике копирование изгоняется, между тем мы знаем, что возможно копирование, которое подводит к работе с натуры, помогает натуру увидеть по-своему. Вообще, в широком смысле этого слова мы не можем увидеть ничего своими глазами прежде, чем не посмотрим на это чужими глазами, глазами своего учителя. Это прекрасно понимали и авторы XVIII века, связанные с Академией художеств. Смысл подражания «древности и новых времен слав­ным художникам» также заключается в «сравнении их с натурою; то есть как кто совершенства природы и в чем превосходнее изобразил...» (21). При известной натяжке в этих словах можно услышать ренессансное противопоставление «изучения» «обычаю». Практика работы с образцами в системе академического преподавания 1770-90-х годов в ряде случаев подразумевала исправление копируемой работы в духе ее большей верности натуры. Учащиеся дополняли образец своими наблюдениями и постоянно соотносили его с воображаемой реальной моделью. Таким образом, сравнение копируемых произведений с «натурою» было не только теоретическим принципом, но и практикой обучения рисованию. Но критики подражательности в широком смысле не было. Интересно проследить негативные значения слова «манер» в русской эстетической литературе XVIII века, но характер развернутой концепции критика манерности не приобрела.

«Подражательность» и «манерность»

Кантовское «подражательство», «обезьянничанье» и «манерность» (он называет ее — «обезьянничанье оригинальности») — две формы проявлений патологии нормального художественного и научного (между ними нет непреодолимой противоположности) развития. В своей истинной форме это развитие, завершающееся «открытием» (научным или художественным) обязательно имеет источником своего открытия уже созданное другими. Это его непременное условие, его основа, его база. Не случайно такую долгую жизнь на протяжении столетий имела средневековая мысль о мыслителе, который смог видеть так далеко, поскольку стоял на плечах гигантов.

Как каждый отдельный человек может нормально развиваться, лишь осваивая на личном опыте, делая собственным, индивидуальным, а потому и неповторимым достоянием то, что уже накоплено человечеством, так и художественная практика может развиваться естественно, лишь продолжая совершенствовать то, что Гегель назвал «всеобщим мастерством». Если философы еще могут позволить себе рассуждать о том, что гегелевская концепция открытия не оставляет места «чуду» неповторимого изобретения, то теоретическое искусствознание приходит к тем же, сформулированным еще Гегелем, выводам. В этом смысле Э.Гомбрих оказывается «гегельянцем», хотя и обучался философии у Поппера. Гегельянцем, то есть просто умеющим диалектически мыслить, а потому и не противопоставляющим «открытие» и «подражание» делает его сама логика художественного процесса периода, который он изучает. На примере художественной культуры Возрождения он убеждается в том, что спекулятивное гегелевское «всеобщее мастерство» работает на практике. Иными словами, это теоретическое понятие верно отражает истинное положение вещей. Я передаю изложение позиции видного западного исследователя изобразительного искусства в интерпретации В. А. Крючковой: «Никакая изобразительная деятельность невозможна на пустом месте, без знакомства с определенными методами визуального описания натуры. Для того, чтобы что-то изобразить, человек должен иметь готовую концепция построения образа, его «схему»…Для профессионального художника аналогичную роль такой формулы, исходной концепции выполняет стиль. Художник соотносит изображаемый объект с готовыми, сложившимися в предшествующей традиции способами его передачи. Стиль — это арсенал художника, или, по выражению Гомбриха, предпосланный ему формуляр, на который ложится частная информация его произведения. Нельзя создать верного изображения из ничего, вначале нужно научиться способам делать это по другим изображениям. Более того, художник и не может захотеть изобразить то, для чего у него нет средств. Само намерение ( will ) в значительной степени определяется мастерством ( skill )» (22).

В любом современном языке слова «творчество» и «подражание» являются антонимами. И определенная критика наших дней выступает против «подражательности», «вторичности» и тому подобных чудищ, ставших синонимами творческой несостоятельности. Особенно старается критика старшего поколения. Так, А. Морозов еще в советское время прямо писал в массовой прессе о том, что «по­дражательство — свидетельство социальной несущественности сегодняшнего художника», настойчиво рекомендовал молодым художникам... воздержаться от посещения музеев (23). Такой страх перед наследием объясним только одним — глубокой уверенностью в полной несовместимости творчества и подражания. Ту же мысль легко проследить и в нашей эстетической литературе.

В странном преломлении это возвращение к архаическим мифологическим представлениям о божественной способности созидания из ничего — creatio ex nihilo — продолжает жить в авангардных теориях творчества. Как и во многих других случаях итоги оказываются поразительно близки истокам. Но между древностью и современностью (даже если считать эту современность кульминационным пунктом развития культуры) лежит гигантский пласт представлений, перекликающихся через века и страны, представлений, которые в первом приближении можно было бы назвать академической эстетикой, или, что будет еще точнее — академической поэтикой, учением о выразительных средствах и творчестве, без знания которых современная теория творчества превратиться в набор обыденных представлений об уникальности и неповторимости. Академическая традиция имела на сей счет собственные представления, с которыми полезно познакомиться и нам.

В этой работе я рассматриваю преимущественно академическую теорию творчества, особенностью которой стало то, что это была первая развернутая концепция творчества, сформировавшаяся в ренессансной эстетике и обогатившаяся идеями XVII века и эпохи Просвещения, позже трансформировавшаяся в нормативный свод правил, но в момент своего возникновения бывшая богатой и разнообразной. Историко-искусствоведческое изучение материала не может исчерпать всей полноты темы. Практика обучения в значительной степени строилась и на развиваемой в стенах Академии художеств теории. Это могли быть собственно теоретические трактаты (во многом они открывали для русского мастера те положения, которые в свое время были сформулированы ренессансной теорией, при всем учете исторической дистанции между этими эпохами), публикуются первые переводы иноязычных источников, наставления и руководства по изучению практики искусства и его истории. Все богатство этих материалов вместе с зарождающейся в это время художественной критикой должно быть рассмотрено и учтено при анализе художественной культуры. Собственно, в понятие художественной культуры как раз и входит история искусства, индивидуальные истории художников, история художественного образования и литература по искусству, точнее, тот ее слой, который был доступен в рассматриваемый период.

Среди сочинений, связанных с Академией художеств, следует отметить рукопись русского посла в Париже, осуществлявшего попечение над пенсионерами Академии художеств, Д. А. Голицына «О пользе, славе и пр. художеств», опубликованный с сокращениями в «Памятниках мировой эстетической мысли» (24) и его же текст «Описание знаменитых произведениями школ и вышедших из оных художников» частично опубликованный в приложении к исследованию А. Л. Кагановича о творчестве Антона Лосенко (25). Большой интерес представляют книга конференц-секретаря Академии П.П.Чекалевского «Разсуждение о свободных художествах с описанием некоторых произведений Россий­ских Художников, изданная в конце XVIII века и переизданная репринтно НИИ теории и истории изобразительных искусств Российской Академии художеств (26). Важное место в развитии русской художественной педагогики занимает книга И. Ф. Урванова «Краткое руководство к познанию рисования и живописи историческаго рода, основанное на умозрении и опытах» (27). Многие интересные проблемы ставились в переводном (с собственным предисловием) сочинении скульптора и теоретика А.М.Иванова и в «Диссертации» И.Виена» (28).

Работы по эстетике, относящиеся к русскому XVIII веку, в исследованиях рассматриваются, но они слишком сильно отстают от стержневой линии развития европейской эстетики этого времени, представляя собой ученическое изложение А. Баумгартена, в этой работе я их не касаюсь.

Важно проследить представления академической традиции о творческой индивидуальности, но сначала сопоставим их с представлениями, которые можно назвать современными, отчасти сознательно противопоставленными именно академическим представлениям. Часто их называют соцреалистическими, но в любом случае в соцреализме раздражает то, что является характерным и для академической традиции в целом. Современная критика особое внимание уделяет проблеме индивидуальности, подчеркивая личностный характер со­временного искусства. В. Левашов, опять же в позднесоветские времена, противопоставляя сегодняшнюю живопись — «мягкий модернизм», по его терминологии, «обезличивающему», судя по логике автора, характеру социалистического реализма, который в его интерпретации является синонимом академического искусства, пишет: «В основе представлений здесь лежит романтиче­ский образ Художника (гения) и создаваемого им высокого, чистого Искусства. Этот Художник — фигура, выделенная своим дарованием из круга прочих людей. Его творчество — личност­ная эманация, не столько черпающая от жизни, сколько обогащающая ее. Это творчество из себя (в данном слу­чае неважно — в жизнеподобных или абстрагированных формах) наружу, са­мовыражение» (29).

Итак, уже тогда, в конце эпохи марксистско-ленинской эстетики и доблестного советского искусствознания, возрождалась старая романтическая теория абсолютной противопо­ложности Творца и толпы обыденных людей. Творец же обладает настолько сильной творческой индивидуальностью, что ему нет надобности что-либо заимствовать у природы, он обогащает ре­альность своим внутренним миром. Ортега-и-Гассет как-то назвал эту позицию проецированием ландшафта души на внешний мир. В. Левашов предпочитает обращаться к неоплатоническим аналогиям, говоря о творчестве как «духовно-энергетическом истечении», «эманации». Обоих мыслителей сбли­жает, однако, крайний субъективизм представлений о творчестве, но это, в конце концов, их личное право, принимая во внимание нынешний плюрализм мнений.

Субъективное начало, разумеется, очень существенно в искусстве. Но, как давно было замечено, сильных ин­дивидуальностей в художественной жизни было гораздо больше, когда ста­рые живописцы честно стремились передать природу такой, какой она представляется обычному человеческому взгляду, не вступая с ней в «творческое единоборство» и не слишком под­черкивая «личностную эманацию». Почему происходило именно так? Давай­те попытаемся разобраться.

Для одних неповторимость личности проявляется в ее сугубо индивидуальных чертах: тембре голоса, манере разговаривать. Для других в чем-то ином. Паскаль, один из оригинальных мыслителей своего времени, писал, что «я» ему ненавистно. Вероятно, под «я» он понимал «дурную индивидуальность», сугубо личную «особость», которая стала вдруг так важна для современных авторов. Гете однажды сказал, что он интересовался своим внутренним миром лишь покуда не знал внешнего. Наверное, в этом преломлении личности художника в реальных впечатлениях, в его своеобразной утрате своего эмпирического «я», в более высоком принципе верности объективной реальности и кроется загадка сильной творческой индивидуальности. Но это только одна сторона дела.

О другой, не менее важной стороне этой проблемы прекрасно сказал Э. Ильенков, заметивший, что главная опасность нивелирующей тенденции в наш век «заключается в том, что она имеет своим дополнением, больше того, внешней формой своего проявления именно поощрение максимально пестрого разнообразия в пустяках, в сугубо личных особенностях, никого, кроме их обладателя, не касающихся и не интересующих, имеющих примерно то же значение, что и неповторимость почерка дли отпечатков пальцев. На та­кую «индивидуальность» и на такое «разнообразие» никто ведь и не покушается. Совсем наоборот... Подобную «неповторимость» станет искоренять разве что очень глупый, не понимающий своей выгоды конформист. Конформист поумней и покультурней станет ее, наоборот, поощрять, станет льстить ей, чтобы легче заманить индивида в царство конвейера и стандарта. Ему очень даже выгодны такая «неповторимая индивидуальность», которая кичится своей непохожестью на других в курьезных деталях тем больше, чем стандартнее и безличное является ее психика в главных, в социально значимых проявлениях и регистрах» (30). Эту позицию можно считать и «совковой», в этом случае она противоположна идее об «эманации личностного начала», но в ней есть стержень, сближающий ее с классической линией в новоевропейской эстетической традицией, линией, которую я и называю академической.

(1)Spon J. Voyage d'Italie, de Dalmatie, de Grece et du Levant . 3 V. Lyon, 1678; Wheler G. Journey into Greece . L., 1682; Pococke R. A Description of the East and Some Other Countries. V. 1- 2. L ., 1743–5; Dalton R. Antiquities and Views in Greece and Egypt . L., 1751; Comte de Caylus. Recueil d'antiquites. V. 1-7. P., 1752–67; Laugier M.-A. Essai sur l'architecture. P., 1753; Winckelmann J. J. Gedanken uber die Nachahmung der griechischen Werke in der Malerei und Bildhauerkunst. Dresden , 1755; Le Roy J.-D. Les Ruines des plus beaux monuments de la Grece. P., 1758 ; Stuart J. , Revett N. The Antiquities of Athens . V. 1- 4. L ., 1762–1816; Winckelmann J. J. Anmerkungen uber die Baukunst der alten Tempel zu Girgenti in Sicilien. Leipzig , 1762; Idem. Geschichte der Kunst des Alterthums. Dresden , 1764; Major T. The Ruins of Paestum . L., 1768; Riou S. The Grecian Orders of Architecture. L., 1768; R. Chandler and others. Ionian Antiquities. V. 1- 4. L ., 1769–1881; Piranesi G. B., Piranesi F. Differentes vues … de Pesto. Rome , 1778; Barthelemy J.-J. Voyage du jeune Anacharsis en Grece dans le milieu du quatrieme siecle avant l'ere vulgaire. V . 1-5. P ., 1787.

(2)Голицын Д.А. Описание знаменитых произведениями школ и вышедших из оных художников и о пр. Цит. по: Каганович А.Л. Антон Лосенко и русское искусство середины XVIII столетия. М., 1963. С.310. См. также: Лисицына Т.А. Язык искусства в русской культуре второй половины XVIII века // Тезисы докладов Международной конференции «Екатерина Великая: Эпоха российской истории» в память 250-летия со дня смерти Екатерины II (1729—1796) к 275-летию Академии наук. СПб., 1996. С. 251—254

(3)Альберти Л.-Б. Десять книг о зодчестве. Пер. В.П. Зубова. М., 1935–1937. Т. 1–2. См. раздел о терминологии в исследовании исследователя, переводчика и комментатора трактатов: Зубов В.П. Архитектурная теория Альберти // Леон Батиста Альберти.
М., 1977. С. 50–149.

(4)См .: Gombrich E.H. ,The Style all'antica : Imitation and Assimilation // Studies in Western Art; Acts of the Twentieth International Congress of the History of Art. V. II. Princeton , 1963. P . 31-41.

(5) Европейское искусствознание анктивно применяет термин неоклассицизм для конца 18 в., в момент возникновения неоготики («готического возрождения» в англоязычной традиции) уместно говорить о новой форме обращения к классике («греческое возрождение», палладианство и др.). Антикизация становится новой стилистической модой, а не просто источником форм для «большого стиля» как это было в классицизме, поэтому мне кажется уместным введение В. С. Турчиным определения неоклассицизм для ампира, который прежде в нашей литературе рассматривался как завершающий этап классицизма. Кстати, многие формы нашей классицизирующей линии в архитектуре 2-ой пол. 18 века находятся в русле европейского палладианства, их тоже уместнее относить к неоклассицизму.

(6) Перевод Н. Б. Брюлловой-Шаскольской. Рукописный отдел ГРМ, ф. 31, д. 279, л . 94. Цит. по: Ацаркина Э. Н. Карл Павлович Брюллов. Жизнь и творчество. М., 1963. С. 63.

(7) Примечание А. С. Пушкина к «Фракийским элегиям» Виктора Теплякова // Пушкин-критик. М., 1950. С. 446.

(8) К. П. Брюллов в письмах, документах и воспоминаниях современников. С. 81.

(9)Рамазанов Н.А. Материалы для истории художеств в России. Кн. 1. М ., 1863. С. 177.

(10) Цит. по: Мастера искусства об искусстве. М., 1970. Т.7. С. 332.

(11)Шиллер Ф. Сочинения Т.6 С. 265

(12) Интервью И. Лубенникова. См. "Юность". № 6. 1988. С.63.

(13) "Юность". № 6. 1988. С.65

(14)Крючкова В.А. Антиискус c тво. Теория и практика авангардистских движений. М.: Изобр. искусство, 1985. С. 129.

(15)Деготь Е., Левашов В. Разрешенное искусство //«Искусство» //10. 1988. С. 59.

(16)Свидерская М. И. Цивилизаторская природа академизма // http :// msviderskaya . narod . ru /

(17) Но и здесь есть почти неприметный новый оттенок: полученный по наследству от учителя способ работы, это уже не ченниниевский “хороший прием” ( buono modo ), но “истинный метод работы ( il vero modo dell ' operare ). Учитель показывает путь к истине, по которому каждый движется сам, а потому не имитация манеры, а бесконечное совершенство в подражании природе является целью. И ученики, “соревнуясь с учителями, легко их перегоняют, поскольку всегда не так уж трудно достичь того, что однажды было найдено другими.”. См.: Жизнеописания Пезелло и Франческо Пезелли, флорентинских живописцев // Vasari G . Le opere … Vol . III . P . 35–36; Вазари . Жизнеописания… Т. 2. С. 69 (перевод уточнен).

(18) Жизнеописания Пезелло и Франческо Пезелли, флорентинских живописцев Vasari G . // Le opere … Vol . 3. P . 35. Nota 1.

(19) Материалы к истории Академии наук. Т. 1. Спб., 1885. С. 76—77.

(20) Сборник Русского Исторического Общества. Т. XI. Спб., 1873. С. 561—562.

(21)Урванов И.Ф. Краткое руководство к познанию рисования и живописи историческаго рода, основанное на умозрении и опытах. Сочинено для учащихся художником И.У. СПб., 1793. С. 10.

(22)Крючкова В.А. Проблема изображения в трудах Эрнста Гомбриха // Проблема наследия в теории искусства. М., 1984. С. 241.

(23)А. Морозов. Что делать? // Искусство. 1989. № 1. С. 5.

(24)Голицын Д. А. О пользе, славе и пр. художеств//История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М., 1964. Т.2 С.765 —767.

(25)Голицын Д. А. Описание знаменитых произведениями школ и вышедших из оных художников// Каганович А.Л. Антон Лосенко и русское искусство середины XVIII столетия. М., 1953. С.308 —316.

(26)Чекалевский П. П. Разсуждение о свободных художествах с описанием некоторых произведений Российских Художников. Издано в пользу Воспитанников Императорской Академии Худо­жеств Советником Посольства и оной Академии Конференц Секретарем Петром Чекалевским. СПб., 1792. П ереиздано: М.. 1997)

(27)Урванов И.Ф. Краткое руководство к познанию рисования и живописи историческаго рода, основанное на умозрении и опытах. Сочинено для учащихся художником И.У. СПб., 1793

(28)Иванов А.М. Понятие о совершенном живописце, служащее основанием судить о творениях живописней, и Примечание о портретах. СПб., 1789: Виен И. Диссертация о влиянии анатомии в скулптуру и живопись. Объясненное доказательствами, извлеченными из преданий Искуства и из самой Опытности, по существующим творениям славнейших Художни­ков претекших веков и наших премяи Сочинение Ивана Имена. Изданное в пользу питомцев С.П. Академии Художеств. СПб., 1789.

(29)В. Левашов //Искусство. 1989. № 3. С. 10.

(30)Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984. С. 5.

(31)Свидерская М. И. Цивилизаторская природа академизма // http://msviderskaya.narod.ru/

Продолжение текста